Retrospektivni kolonijalizam i obrazovne politike u Bosni i Hercegovini

U Bosni i Hercegovini na djelu je praksa odvajanja kao politička strategija čiji je cilj da disciplinira stanovništvo brišući individualitet učenika kojom je „stvoren teren za formiranje učenika kao subjekata koji će perpetuirati geopolitičke vizije Bosne i Hercegovine koje je moguće eksploatirati u svrhu etnomobilizacije“.¹ Time, naslućuje se začarani krug obrazovnog sistema BiH, prosvjetni svjetonazor u stanju politički provocirane paralize. U nastavku ovog teksta će se propitivati obrazovne politike BiH kao simptom postkolonijalne afirmacije balkanizma.²

Obrazovnu politiku obično se definira, istovremeno, i kao pedagošku disciplinu i kao dio javne politike koji se bavi strategijama razvoja odgoja i obrazovanja.³ Ona je zona kritičke misli koja reaguje retrospektivno, analizirajući obrazovne/političke sisteme i uzajamni utjecaj pri (de)formiranju vrijednosnog sistema koji odgaja nove generacije društva. Čine je faze: određivanje ciljeva i prioriteta, odlučivanje, implementacija, evaluacija i revizija.⁴ Ciljeve i prioritete ne određuje isključivo zajednica obrazovnih stručnjaka/inja već su ta prva i treća faza mjesta uplitanja politike u obrazovanje. Artikulacija vrijednosnog sistema ovdje podrazumijeva mehanizme kontrole, u vidu načina konceptualizacije identiteta članova/ica društva.

Marija Todorova u knjizi Imaginarni Balkan ističe da se kao aksiom uzima da Balkanci o sebi imaju negativno mišljenje koje im, puno omalovažavanja, dolazi spolja:

To ne znači da su balkanski narodi bili pasivni recipijenti prideva, stereotipa i generalizacija, već da su imali ulogu u kreiranju percepcije koja određuje njihovu političku i ekonomsku budućnost. Evropeizirane elite, mahom mladi ljudi školovani u Evropi, su u devetnaestom veku usvojili hegemonistički diskurs centra, što je proizvelo distancu u odnosu na sopstvenu kulturnu stvarnost.⁵

Evropeizirane elite su primjer načina utjecaja obrazovnih politika jedne (zapadnoevropske) države na samodoživljaj druge (balkanske) države. Obrazovne politike ovdje služe percepciji Balkana od strane Evrope kao nedovoljno civilizovanoj zoni. Države Balkana se nikada nisu našle pod direktnom kolonijalnom upravom. Ipak, Balkan je poslužio kao „kolateralna“ posljedica politike koja se vodila u pravcu rušenja blokovskih podjela i stvaranja Ujedinjene Evrope.⁶ Upravo se zbog već postojeće marginalizacije Balkana, koji geografski pripada području Evrope ali zauvijek ostaje zona necivilizovane Drugosti, Balkanu osporavalopravo na postkolonijalni status, koji bi ga dodatno marginalizovao.⁷

Postkolonijalna čahura „kolateralnosti“ utjecala je na samovrjednovanje balkanskih država, a one se u toj čahuri nalaze i danas. Dobar primjer ovog stanja je obrazovna politika BiH, rastrojena između želje za čistim rezom sa socijalističkim obrazovnim praksama i slijepog provođenja reformi EU.

Instrumentalizacija obrazovanja

Formalna nezavisnost i suverenost država bivše SFRJ se (još) nije okrenula ka samodovoljnosti. Uslijed nedostatka protunaracija evropskoj viziji Balkana, BiH se okreće postratnom profiterstvu – pa i u kontekstu edukovanja svoje mladeži. Profiterska perspektiva na jednu postkolonijalnu državu otkriva kalup društvenog konteksta koji dozvoljava to profiterstvo – u ovom slučaju rat 1992.-1995. Taj kalup obezvrjeđuje bilo koju viziju ili aspekt identiteta novih generacija, a koji bi bio kritički distanciran od konteksta „države u poraću“. Profiterstvo je eksploatisanje statusa postkolonije. Iz kolonijalne vizure manjkav društveni sistem takve države čini je donekle sramotnom, te je profitiranje uslijed tog poražavajućeg stanja shvaćeno kao čin pobjede, eksploatacija vlastite stigmatiziranosti.

Profiterstvo u BiH se odnosi na eksploatisanje multietničnosti države i odgajanja mladih generacija u „realgeopolitičke subjekte“, tako da bi održali profiterski duh, koji počiva na naciji kao nepokolebljivoj vrijednosti. Ironija je u tome što sam Ustav BiH ne obavezuje na etnički senzitivno obrazovanje – „u Ustavu nema članova koji posebno reguliraju pitanja ob[r]azovanja (sic) osim u Član II, Tačka 3. gdje se kao jedno od temeljnih ljudskih prava pominje i pravo na obrazovanje“.⁸ Ipak, rasparčanost obrazovnog sistema, tri nacionalna obrazovna sistema, vjeronauka koja se uvela, riječima Midhata Kape „jednom tihom revolucijom, bez ikakvih širih javnih konsultacija ili rasprava u zakonodavnim tijelima“⁹ – čimbenici su obrazovne politike BiH, čini se potpuno podređene etnopolitici.

BiH se nedostacima Daytonske konstrukcije održava u viktimizirajućem statusu quo, nalazeći kao svoju jedinu posebnost multietničnost, koja je čini jedinstvenom u evropskom okruženju ali i necivilizovanom zbog ratne prošlosti. Kao dokaz ovog statusa quo, koji ne dozvoljava bh. multietničnosti da se razvije kao vrijednost, niti ohrabruje koncept regionalnog identiteta (pod čim mislim na isticanje činjenice bosanstva prije nego bošnjaštva/hrvatstva/srpstva), ističem uvid:

Važna napomena je da se u Bosni i Hercegovini ne vrši reorganizacija obrazovanja, već njegova reforma u oblastima zakonodavstva, finansiranja i rukovođenja, nastavnih planova i programa i metoda nastave, tako da svi reformski pokušaji ne zadiru u uspostavljeni obrazovni suverenitet tri etniciteta.¹⁰

Ponavljam: na taj obrazovni suverenitet tri etniciteta BiH nije uslovljena Ustavom. Moguće je da je ovo stanje dijelom uslovljeno potrebom za raskidom sa socijalizmom.

Postsocijalistički vrijednosni vakuum

Nacionalizam efikasno ispunjava „vrijednosni vakuum nastao urušavanjem socijalizma“ u BiH, a „[j]ednostavna rješenja nastala raspadom jugoslavenskog sjećanja na niz nacionalnih ponovili su potvrđenu dihotomiju nas i Drugih“.¹¹ Ta jednostavna rješenja ogledaju se i u nedorečenosti Ustava, jer, budući da obrazovanje ne pripada u nadležnost države BiH, ne postoji mogućnost državnog zakona „što ostavlja široku sivu zonu da ova pitanja regulišu lokalni nivoi vlasti i to na način kako to odgovara većinskoj etničkoj grupaciji“.¹²

Dok je obrazovni sistem FBiH rasparčan, obrazovna infrastruktura Republike Srpske je centralizovana, ¹³ sa centralnim ministarstvom i pedagoškim zavodom, te zakonodavstvom u oblasti obrazovanja koje datira još iz 1993. Dakle, obrazovne politike FBiH i RS su gotovo međusobno nezavisne, sa drugačijim potrebama i reformama. Postratna distorzija BiH se vrlo jasno očituje u nastavnim planovima i programima, te udžbenicima. Studija „Obrazovanje u Bosni i Hercegovini: Čemu učimo djecu? – Analiza sadržaja udžbenika nacionalne grupe predmeta“¹⁴ pokazala je da su udžbenici nacionalne grupe predmeta „u osnovi jednonacionalni i nenaklonjeni multikulturnom društvu“.¹⁵ Istraživanje profesora Seada Turčala sa Fakulteta političkih nauka Univerziteta u Sarajevu ukazuje na trend udžbenika iz historije i geografije koji BiH na svakoj karti prikazuju sa ucrtanim entitetskim granicama, iako za to nema nikakvog razloga u širem kontekstu date karte/lekcije.¹⁶

Vrijednosni vakuum postsocijalističkog doba na Balkanu stanje je palih ideala i samorušilačkog cinizma koji se, da se ne bi prenio na nove generacije koje se rata 1992.-1995. sad već ni ne sjećaju, okreće nacionalizmu kao osloncu. Ključ tog mehanizma je da se izbjegava odgovornost za nove generacije, njima se nudi prividno rješenje bh. identiteta, prvoloptaški smisao – nacija.

Evropa kao fetiš

U toku pisanja ovog teksta, usvojen¹⁷ je novi Zakon o visokom obrazovanju Kantona Sarajevo, ali sa znatno umanjenim reformskim pretenzijama¹⁸ nego je to njegov nacrt najavljivao. Nacrtom predloženi način vrjednovanja nastavnika i saradnika na osnovu broja objavljenih radova u Q1 časopisima i citatnim bazama podataka bio je razlog da akademska zajednica javnim pismom pruži otpor.¹⁹ Zakonu koji nije prilagođen lokalnom kontekstu, pogotovo potrebama društvenih nauka. Dvoje potpisnika ovog pisma, profesori na Filozofskom fakultetu Univerziteta u Sarajevu Andrea Lešić-Thomas i Mario Hibert, par godina unazad pisali su²⁰ upravo o problematici visokoškolskog obrazovanja koje kontinuirano i bez pokrića provodi politiku kvaziprogresa, „replicirajući kozmetičke učinke, slijedeći nečija tuđa pravila u očigledno lošoj namjeri, popujući o međunarodnim standardima i potrebi za kontrolom kvaliteta, pri tom servirajući nacionalističku propagandu umotanu u privid naučnog diskursa“.²¹ Nakon pomenute reakcije akademskog osoblja Univerziteta u Sarajevu, postalo je očitim da su ovakve reakcije ako ne incidentne, onda mnogo rjeđe nego što to javno mnijenje iziskuje.

Sve prethodno rečeno nema za cilj nagnati na zaključak da je obrazovna politika BiH žrtva nerazumijevanja Evrope. Viktimizacijska retorika trenutno nas jedino dovodi u staje izbjegavanja odgovornosti za stvarnost koju živimo. Autoviktimizacija BiH ne dopušta novim generacijama da stvore ideju o vlastitom identitetu koji bi bio nezavisan od izvjesne instance koja viktimizira. Radi se o nemogućnosti stvaranja prosvjećenog stava, koji bi propagirao borbu za budućnost, a ne poraženost prošlošću.

Stoga se ovaj tekst završava pozivom na invaziju javnog prostora od strane ujedinjene prosvjetne zajednice. Nadrealno stanje u kom se reforme smatraju uspješnim iako se u praksi sprovode s velikim poteškoćama otkriva pokornost ovih učesnika/ca u obrazovnoj politici. Otkriva, još jednom, izbjegavanje odgovornosti za nove generacije. Ma koliko bio paralizirajući osjećaj poraženosti uslijed palih (socijalističkih, ili bilo kojih drugih) ideala, sadašnji obrazovni radnici/e srednje i starije generacije su nekad imali mentore/ice koji/e su ih odgojili u duhu određenih ideala i omogućili naučan, prosvjećen svjetonazor. Da li današnja bh. mladež uopće ima mentore/ice (osim onih nacionalističkih)? Bez mentorstva, kako iko može očekivati izgradnju ideala nužnih za neko naše buduće društvo? Da li se iko od prosvjetnih djelatnika/ca osjeća odgovornim? Ako je sva odgovornost pripisana nacionalističkoj politici i Evropi, onda je mi svi, nažalost, pozivamo da nas retrospektivno kolonizira.

Instrumentalizacija obrazovanja

Postsocijalistički vrijednosni vakuum

Evropa kao fetiš

Možda će ti se svideti i

Između nužde i prisile. O sranje poslovima i prljavim poslovima (I dio)

Dijalektika prekarijata: mogućnost klase

Kakvu je ulogu privreda imala u disoluciji Jugoslavije?